総合学習の記事

雑誌の裏によく「記憶術で成績アップ!」という広告を見かけます。あの記憶術について突き詰めたことはありませんが、一般的にいわれているのは「何か別の刺激と絡めて覚える」こと。

教科書に書いてあることは覚えないけどそこにのっている写真に落書きした記憶が残っていたり、先生の話も雑談の方が覚えていたり……と、本来覚えようとしていることではなく、必要でない雑談みたいな記憶の方が残りやすいということはいわれます。逆に「覚えよう」として、その言葉を何回繰り返しても、それだけでは記憶にとどめることはとても難しいのです。

先日テレビに、ものすごく長い数字を覚える人が出てきました。その人の記憶の仕方は数字にそれぞれ一つずつイメージを当てはめておいて、数字を聞きながらそのイメージを連ねて物語を作っていく……というもの。語呂合わせの発展形のようなものなのでしょうか。

ルート2を一夜一夜にひと見頃、ルート3を富士山麓にオウム鳴く、原子記号の順番も、水兵リーベぼくの船……ただひたすらにその語呂合わせを繰り返すだけではなかなか頭に定着しませんが、頭の中にはかわいい水兵さんがちっちゃくて白い船を浮かべて水兵帽で敬礼している様子が浮かべてみたら……その光景を頭に描いた瞬間に、それらの数字はしっかりと頭にこびりついて離れなくなりますよね。

いくら覚えやすい語呂合わせを先輩たちが作ってくれても、「イメージ」を持てないとちゃんと頭に刻み込むことはできません。

だからこそ、どんどんイメージを貯金する必要があります。それは「学びに必要」なイメージよりもむしろ「遊び」とか「雑学」のように一見役に立たないものの方が良いのです。自分の中に、より強烈な印象を植え付けられる色や形や温度を持った記憶だったらなおよいでしょう。

(2に続く)

オヤジカンガルーハッチ

Photo : Midori Komamura

子どもたち

Photo : Midori Komamura

「ダメです、服が汚れるから。汚いでしょ。」「そんなものに触るんじゃありません。」「危ないからやめなさい。」

そういうセリフにさえぎられて泥だらけの子供たちが減っていき、何より今は、「泥」に触れることの出来る水たまりさえも見あたらなくなりました。日がくれるまで集中し、時を忘れて熱中し、一番星を見て帰る時を想い出し、あわてて家に走って帰るという姿もどこにもなく。「今日は○○ちゃんと競争して、ぼくの方がいっぱいじょうずにつくったんだ」などとお母さんに夢中で報告することもなく。

「太陽は、東の空から昇って西に沈む」ことがわからない。(驚くかもしれませんが、そういう子どもはとても多いのです。)計算や知能テストのようなものは上手にできても、自分のことについて話すことや書くことの表現ができない。

嬉しい、悲しい、楽しい……感想文を書くのにすごく苦労する。「どっちの方がいくつ多いのか」プラスやマイナスの感覚がなかなかつかめない。中学生でいまだに掛けると足すの意味の違いがわからない。

柱の体積は底面積×高さ、だけどなんでそうなるかわかっていない。積み木を積み上げる感覚を思い出せばすぐわかるのに、なぜそうなるかわからないから公式を忘れちゃったら計算ができない。

今の子供たちを見ていると、そういう知識のアンバランスさを感じます。経験から来る学びが限られていて、教科書に書いてあることが実際の事象と結びつかない。

紙の上、机の上だけの学びは決して生きる力に結びつかないのです。それは五感を働かせることがないままに来てしまったからです。目で見るだけでなく、からだ全体で覚える訓練をしていない今の子供たちは、書いて覚えることも読んで覚えることも、「見る」という動作とつなげることもできない。だから「考える」という脳への指令を出すことができない。

結果「何で勉強なんか必要なの」と思う。その理由も見つからない。

脳はいかに知識や記憶を増やしていくか。脳の細胞と細胞を繋いで行くシナプスという枝の働きです。それがより多くより密に張り巡らされることによって脳細胞の動きが確立していきます。それにはより多くの刺激=経験や体験が必要で、机の上の学びだけでつながるのはごく限られたもの。片手落ちなのです。

頭の働きが良くなり、考える力を持つためには。いかに多くのシナプスをつなげるか。それには、いかに五感すべてをフル活用できるかにかかっています。それが出来るのが「遊び」なんです。

遊びを忘れた脳みそは、筋トレしない筋肉と同じ。衰えてゆくだけです。

大人になるまえの子供のうちに、いかに五感を総動員させて遊ぶか。そして経験や体験をどれだけ増やして蓄積できるか。「本当に頭の良い子」を育てたかったら子供のうちに、イメージ豊かな子供のうちに、たくさん外で遊ばせること。さらにその体験を子供と親が楽しく語りって増幅すること。そうしてイメージの貯金をすること。それが一番の早道なのです。

それこそが子供のころからできる本当の「英才教育」なのです。

数学の文章問題でもそうです。問題を解く材料としての公式や計算をたくさんドリル学習します。そして応用の文章問題に行くと、もうそこで挫折です。つまり、その問題文章にどの公式を使い、どういう計算をして答えを導いたらいいのかが全くイメージできない。

同じ事がすべての教科に言えるのです。
さらに、先にも述べましたが「教科制」ということの弊害がそのイメージへの障壁を大きくしています。

たとえば、時間の計算や速さの計算、圧力や密度などは数学でも理科でも出てきます。けれど、数学の問題では普通に出来ても、理科の問題になると出来ない。わからなくなる。英語も国語も「言葉の組み立て」を学ぶ教科なのだけれど、英単語や漢字・熟語は単なる記号にしか見えないから文章に組み立てることが出来ない。

「学び」を細分化し、それぞれを関連させることもリンクさせることもないままでそれぞれの教科・単元ごとに内容を「教える」だけの状態では、学びとしてそれぞれがタコの足のようにバラバラに動いている状態で、それを一つにまとめる「イメージ」がない限りはまとまった動き(思考)には決してつながらないのです。

このタコ足学習である教科制を、クモの巣状態に張り巡らされた一つのネットワークの学びに変えるのが「総合学習」であって、そのクモの巣の材料として絡み合い、つなげる役目をするのが「イメージ」です。いかにそれをしっかりと密に絡めるのか、そのために必要なのがたくさんの「経験」「体験」です。

イメージが出来ない子供たちは、この経験や体験というものがとても限定されている場合が多いのです。

たとえば。あなたは子供のころに泥団子を作ったことがあるでしょうか。
泥が出来るのは、雨がふった後のくぼみ。砂地では無理で、砂よりももっと粒が細かい粘土状の土が必要です。雨がふった水たまりには、時にミズスマシが水の輪を作ります。雨のあとの空の青さを映し出します。雲の動きも映し出します。やがて、その雲があかね色に染まる。影が長く伸びて時の流れを感じ日の沈むのを見る。

手や、目や、鼻や、耳……身体の五感を使って、周りの空気や音や泥の感触、時に口に入ってしまってじゃりじゃりした感触と苦い味に顔をしかめ、こねる手から水の冷たさを感じます。どんなふうに丸めたらきれいな丸い団子になるのか。どのくらいの大きさだとうまくできるのか。力加減、形のバランス。泥と水の調合具合。

競い合って工夫し、勝てたときの喜び。頑張ったけど負けちゃった悔しさ。うまく作れず壊れてしまって競争に参加さえできない悲しさ。友だちに手伝ってもらって一緒に作る楽しさ。

春には水たまりに小さな蛙が飛び込む。秋にはトンボが飛んできて卵を産み付ける。夏の暑さには泥団子はあっという間にひびが入り、乾燥してしまう。冬の水たまりには氷が張る。泥に手などつけたら、あかぎれが出来るほど体温が奪われて切れるように痛い。

いかにたくさん作るのか。数を人と比べたり、教えあい協力して作りしながら学びあうことを「感じ」ます。

(3に続く)

学び

Photo : Midori Komamura

もともと、学校は「教科・単元・領域ごと」の枠で仕切られた勉強が当たり前でした。この教科ではこういう内容について、この学年ではここまで、その次にはここまで教えなさい、ということがはっきりと決まっていました。つまり「学習指導要領」という「教えるべき内容の基準」をいうものが全国統一されてしっかりあって、それを身につけさせるのが学校の勉強でした。

まず、これを崩すことが大変でした。

数学や国語という教科を教えない。だから、内容の基準もはっきり決め出すことが出来ない。その時その時に必要な場面での学びがあるのがいいのであって、こちらから教材を用意して「教える」ことはNG。

けれども実は、学びの要素を生徒たちの意識や流れに上手に組み込むのかは教える側の創意工夫にゆだねられる。つまり、今までのように指導要領一冊持ってその「段階」に従った内容を教えるだけではダメで、生徒の見取りの力、学ぶ内容を組み込み課題に沿ってヒントを与える力、教科という枠を越えた膨大な知識、様々な技術……先生たちにもものすごい学びと実力が要求されます。

さらに「教える」という行為が一見すると無いわけで、「何もしていない」ように見えてしまう。「教える」プロであった先生たちが混乱するのは……それもずっとそれでやって来た先生方が混乱するのも無理からぬことでしょう。

さらに、先生方はそうして自分の専門教科の教え方を身につけているわけで、自らがこの「教科学習」での優秀な成績を収めて大学までの学びを終えた人たち。教科を越えた学びをイメージするのは、確かにものすごく難しかったことなのです。

私自身は「生活単元学習」について新卒で学ぶことが出来、それ以来自分の専門教科である音楽や英語の授業でもこの考えを取り入れて、数学や国語、社会などの他教科の要素を取り入れた学びを展開していました。けれど、養護学校から小学校に転任して最初の研究授業では、そういう私の授業は「教科らしからぬ」「養護学校的な指導」という「ご指導」をいただくことになり、やはり教科的な指導になれた先生方には理解してはもらえなかった経験があります。

「総合学習」の考え方が学校に入り始めた頃。これと同じような混乱が学校の中に起こっていました。それも降ってわいたように「これから総合学習というものが入ってきます。先生たち、それで教えてください」という「おふれ」が来た後で、先生たちはカリキュラムの組み直しとそれを身につけるための研修や研究会で必死。

けれど、自らがそういう学びをしてこなかった先生たちが、今までの教え方で毎日の授業を進めながら、研修・研究会でじっくり新しい学びである「総合学習」について身につけるだけの余裕が許されるものでしょうか。正直いって、かなりの混乱状態のままでこの「ゆとり教育」は見切り発車……という感が強かったように思います。

今現在、この総合学習の学びのあり方をしっかり「イメージ」することができ、その本当のあり方や意義を理解できた先生方は、第3章の実例のようにすばらしい成果を上げつつあります。しかし、どうあっても教科制という枠組みの呪縛から逃れることの出来ない大多数の「学校のあり方」から総合学習は見放され、削減の一途にあります。

イメージしてみてください。
このまま、教科制というベルトコンベヤー式の学びを続け、「頭に詰め込むだけ」の学びを続けること。
しっかりと総合学習本来の意義をしっかり見直し、見据えて教育の体質改善に真剣に取り組むこと。

どちらの方がこれからの社会や未来を担う子供たちにとって本当に必要な学びのあり方なのでしょう?

子供だけのミーティング

Photo : Midori Komamura

(3)ゆとり失敗の原因

もう一つ、この「ゆとり教育」の目玉である総合学習がなぜきちんと機能しなかったのか、という大きな理由は「教科単元制」にもありました。

私は、新卒の時に養護学校に赴任しました。ちょうどその翌年からその学校は文部省(当時)の研究校に指定され、全国区の研究校としての研究をすることになってそのテーマに据えられたのが「生活単元学習」というものでした。

    生活単元学習は,児童生徒の生活上の課題処理や問題解決のための一連の目的活動 を組織的に経験することによって,自立的な生活に必要な事柄を実際的・総合的に学習するものである。(盲学校,聾学校及び養護学校学習指導要領(平成11年3 月)解説(文部省)より)

つまり、身体に障害を持つ子供たちが自らの出来ることの可能性を増やし、生きる力をつけるために教科や領域に縛られない学びをする。それが生活単元学習です。

たとえば、生徒の意欲・関心に沿うようなテーマ設定をする。身体の自由がきかない生徒たちが工夫し協力して何か「製品作り」に取り組み必要な技術を学びながら、学校祭のバザーや町に出て販売活動をする。材料を購入するために畑で花や作物を育てて販売する。

その中でお金の数え方や計算を身につけたり、お客様に対しての言葉遣いや対応を学んだり、ポスターや招待状を作ることで文章を考えたりデザインを工夫したりする。材料費を払ってある程度の売上が出たら感謝祭のようなものを計画し、材料を買いに行くためにバスや電車の乗り方やチケットの買い方を知る。車内のマナーも考える。調理をしてみんなで感謝して食べる。その時にみんなで楽しむゲームや歌なども考えて練習する。

その中には当然、教科的な内容も入ってくるわけです。お金の計算……収支、予算の立て方。花を育てるのに理科の知識。招待状を書く文章力。誤字脱字に気をつけて、漢字を使って読みやすくすること……。そんなふうに「教科・領域を越えた」学びをするのが生活単元学習です。

これは、実は「総合学習」に通じる学びであることにお気づきでしょうか。障害を持つ生徒たちにとってはそれこそ「生きる力」は本当に自らの命に関わる部分でありますから、かなり「生活」に密着した学びになっています。それがもう少し教科的な色合いが濃くなっているのが総合学習……という風に私は感じています。

さて、先ほどの新卒の学校の話に戻ります。新卒の私はまだまだ経験が浅い中、この「生活単元学習」について学びました。この「経験が浅かった」というのが幸いしたのだと思います。「教科を越えた」という意味について割にすんなりと受けとめることが出来ました。

しかし、先輩の先生方にとってはだいぶ抵抗があったように感じました。つまり、「算数や数学、国語、理科などの教科を教えない」ということに対してのイメージを作るのにものすごく抵抗があったのです。

総合学習

Photo : Midori Komamura

日本の教育

Photo : Midori Komamura

ところが、この「ゆとり」という言葉から、そういう姿を想像できるでしょうか?

たとえば、このゆとりという言葉が浮上した頃、学校は土曜が休みになって週五日制になりました。それまで、土曜日も学校に行っていたのに、週に二日も家で子供たちが過ごす……教師は休みが増えて、子供たちを見てくれる場所がなくなった……。どうしてくれるのだ?そういう意見で週五日制には猛烈な反対意見が湧き上がりました。

つまり、まずは学校が休みになること=時間のゆとり、という認識。

時間の余裕を与えたら、子供は家ですることがないからゲームで遊んでいるだけだろう、勉強もせずに遊ぶ時間を増やしたら当然学力(この場合はテストの点数ですね)が落ちるに違いない。夏休みや冬休みがあるのに先生たちは土曜も休みになる。そんな余裕もゆるせない。そういう危惧が「ゆとり」という言葉によって強調されました。(学校現場にいるときは、そういう批判をものすごく感じました。)

けれども、本来ここでいう「ゆとり」とは、時間のゆとりではなく心のゆとり、考えるゆとり、学ぶための思考範囲の広がりという意味でのゆとりのことであったのです。その認識の違いは大きい間違いでした。

もう一つ、学習内容を整理して削減し、「詰め込み教育」からの脱却を図る、という方針も「勉強内容を減らしたら、出来ない事が増えるじゃないか」という考えから「ちゃんと教育がなされなかったバカ」という意味を持って「これだからゆとり世代は……。」などと揶揄されている現状が誤った「ゆとり」の認識を的確に表現しています。

確かに、教科書に掲載される内容は減ったかもしれません。けれど、先にも書いたように「教科書には載っていないけれど身につくこと」が山のようにあるのです。

さらにそれは「これを教えなさい」と上から押しつけられた勉強ではなく、テーマの実現を目指して自らの意志を持って取り組む学びですから、学びの内容だけでなく、学び方も自然に身についていきます。自らより高次のテーマにむかって進むことも出来るのです。

そして、そこで身につく学びは1人1人全く同じではありません。それぞれの生徒が自らの必要に応じて必要な学びを得る。だから、みんなで一斉に同じ問題に取り組む「ペーパーテスト」では計れない力、けれども、そんな問題にはおさまりきれない力=学びの力、考える力、解決する力=生きる力=イメージする確かな力、が身につく学習なのです。

それは上からの詰め込みのように簡単に得られる学びではありません。だから一年や二年で結果が出るものではない。本当にその意味が見えるのは5年、10年、もっと言うと社会に出て自分で生きるようになってから。それを最初から「ゆとりはダメだ」という世論がその「余裕」さえも与えてはくれなかったのです。

点数がとれない。だからダメだ。子供たちは遊んでいるようにしか見えない。ちゃんと黒板に向かってしっかり公式や法則を覚えなくては勉強じゃない。こんな甘ったるいことしていたらダメじゃないか。

その危惧が社会全体を覆い、その危惧にきちんとした学びのあり方を究明する余裕もなく、「ゆとり失敗」と言われてまたもや「詰め込み教育」に後退する、という愚行を日本の教育は行ってしまったのです。

こうして、詰め込み教育というカンフル剤のような即効性はあるけれど持続性のない教育を、「点数重視」の社会は選びました。

ゆとり教育の本当の狙い、総合学習で狙える力……それは一生の学びにつながる力であり、確実に身につくもの。いわゆる「体質改善による健康な力ある学び」を目指すことが出来たはずなのに、それをじっと見守ることも待つことも出来ないまま、より強力なカンフル剤を求めて迷走する状態に陥っているのが今の日本の教育です。

強い薬は、同時に強い毒でもあり、身体をむしばみ続けていることにも気が付かないままで。はたしていつまでこの身体(日本の教育)は持つのでしょうか?

もともと子供というのは「イメージする力」(夢を描く力)に長けています。この世の経験年数が少ない子供たちはそれがゆえに自由にイメージを拡げることが出来ますし、それをもとに生きています。

そういう「イメージの固まり」である子供たちに知識や経験というイメージ化を助ける材料を与え、その方法の学びをする場所……それが本来の「学校」の役割なのです。イメージを妨げる「点数重視、テスト重視、学歴重視」の今の学校制度の中ではそれがいつの間にか忘れ去られてしまっているようですが。

(だから、イメージが出来る子供たちほど苦しくなる。不登校やいじめの大きな要因の一つは、イメージできる子供をきちんと支えることが出来ない今の学校制度にあります。)

その最たる出来事が「ゆとり教育の失敗」なのです。

「ゆとりはダメだ」と口にする人々に私は言いたいのです。
「ゆとり教育を失敗に導いたのは、あなたたちなのですよ。」………と。

そもそも、日本を救うはずだったあれだけの教育へのてこ入れに対して「ゆとり」というネーミングで「間違ったイメージ」を植え付けた時点ですでに、この教育再生への大切な手立ては「失敗」したと言っても過言ではないのです。

「ゆとり教育」と一般的に呼ばれている教育の方向性は、先にも述べたように本来その柱が「総合学習」という学びのあり方を柱に組み立てられていました。

総合学習というのは、教科や単元という「枠」にとらわれず、その時その時に起こったことや発生した事件、ぶつかった問題点などに「どう当たっていくのか」を考えていく学びです。

だからその上で必要な計算の力をつけたり、身のまわりに起きる事象の科学的・歴史的説明について追求したり、その表現をするために文や音や絵などで伝える工夫をしたり……。つまり、学校という社会縮図の中で「生きる」ために必要な学びをその時々の必要に応じて先生と生徒が一緒に膝をつき合わせ、一緒に悩んだり考えたりしながら身につけていく、という学びなのです。

教科指導は「まず学習内容ありき」。この単元や指導項目を「どう教えるか」が問題になります。

一方の総合学習は、あるテーマに向かって「どう進むのか」、「どう組み立てるのか」、「どう考えるか」が問題になるので、学ぶ内容がついてくる形になります。学ぶ内容をそれぞれが探り出し、自分から求める形になるのが教科学習との大きな違いです。

ですから、実は、時間的な「ゆとり」などは全く許されないのが本来の総合学習のあり方です。生徒も先生も、たとえば第3章の事例で取り上げたように「映画作り」というテーマや「学校美術館」というテーマ、「祭の成功」というテーマを共通して持った上で、それをやり遂げるためにあらゆることを自分たちで組み立て、考えて取り組んでいくわけです。

取り組む生徒たちにとっては、何が起こるかわかりません。映画作りや美術館作りに必要な資金も、技術も、何が必要なのかもわからない。取り組む順番もわからない。

そういうわからない中、手探りで進む中で様々な「困難」が立ちはだかる。どうしたらいいのだろう?どう乗り越えよう?………必死です。テーマを実現するためには、立ち止まってはいられないのですから。さらに、そういう生徒たちの姿を見取りあらゆる場面や状況を想定しながら下調べや準備をし、生徒と共に取り組む先生はなおのこと、本当に息をつく暇もありません。麻和教諭も、中平教諭も、自分自身の時間を削っても「テーマの実現」を生徒と目指して奮闘しているのです。

(2につづく)

総合学習

Photo : Midori Komamura

なのになぜ、今の日本では「勉強すること」=学ぶことになってしまっているのでしょうか。学校ではちゃんと「学び」の方法を教えてあげているのでしょうか。「学ぶこと(内容)」を提示した後、それをちゃんと「習う」方法をろくに提示せず、テストで「理解度を確認」(とは言え点数の高い低いが判定基準になっている場合が明らかですが)して、点数が低いから「勉強しなさい」となる。

おかしいですよね。学校でちゃんと「学ぶこと」「習う方法」がわかったら、知識を得ることの楽しさを知った子供たちが自ら「もっと知りたい」「もっと出来るようになりたい」と「勉強」する……それが本来の姿であり、流れであるべきなのです。

ところが。今の学校では「この単元の主眼」というものが設定されていて、知識の取得が授業の最終目的です。「学びの方法」ではありません。それを取得したら、その力を次につなげる間もなく「次の単元の主眼」に取り組まねばなりません。

身についたかどうかの確認はあくまでも点数で。平均点の上か下か。それだけの判定で進んでいきます。その子がいったいどこに躓いてわからないのか。逆にもしかしたら偶然ヤマカンで良い点が取れただけなのか。その判別は点数だけでは絶対に出来ません。だから点数が悪いと「わかってない」から「ダメ」となって、先生からも親からも「もっと頑張れ」と怒られます。だけど「どうしたらわかるようになるのか」はだぁれも教えてはくれません。

「何だ、ぼくはどうせ出来ないダメなやつだ」「こんなのわけわかんね〜」……わからない生徒は、「わかりたい」「出来るようになりたい」という自分を押し殺し、そうやって自分を卑下するか笑ってごまかすかでその場をしのぐしかないわけです。それがずっと続くわけです……もしかしたらエジソンのように、徹底的に「学び」に集中し、「習い方」を教えてもらえればちゃんと自分で「勉強」出来るようになる子は山ほどいるのに。その子もごまかし笑いではなく「わかった!」という笑顔になれるはずなのに。

つまりそうやって子供たちの「可能性の芽」をつぶしているのが点数に左右される学校や親たちなのです。それに翻弄される子供たちがやがて力尽きて学ぶことの楽しさ、喜びも知ることがないままに「勉強嫌い」になるのは当然でしょう。いえ、「勉強嫌い」と言うよりも、「勉強がしたくても手も足も出ない」状況にある、と言った方が正しいでしょう。

今の日本の教育がなぜ落ち込んでいるのか。生徒の学力が落ちているのか。ここまで読んだら「それは仕方がない」と思いませんか?日本の教育がなぜ「ダメ」なのか……それは「勉強」と「学習」の区別もつけずに順序を間違え混乱している結果なのです。

その混乱を解消し、きちんとした学びを取り戻すための特効薬が実は「総合学習」です。そう、それこそがいわゆる「ゆとり教育」の柱とされた学習のあり方だったのです。

「ゆとり教育は失敗」といわれ、「ゆとりはダメだ」と揶揄されるあの「本来の学びを取り戻すための最後の手段」を失敗に導いたものは……何あろう、この「勉強」と「学習」とをまぜこぜにしか捉えることの出来ない日本の社会全体だったのです。

Photo : Midori Komamura

(2)「イメージ」の魔法が作る不思議空間 さくらびアートプロジェクト

「教室に海を作りたい」「クジラを泳がせよう」「花嫁さんになりたい」「ファッションショーしたいな」

子供たちのアイディアは、「そんなの無理だ」という概念にはとらわれません。できない、という思いにさえぎられることなく、「そのために何をどうしたらいいのか」という検討が毎月重ねられ、必要な材料や準備を授業だけでなく休み時間や放課後、土日などの家の時間まで使ってどんどん進めていく中学生。

「美術なんてかったるい」「作品作りめんどくさい」……そういう言葉が当たり前になってしまった今の中学の美術の時間は、受験やテストには関係ない(必要ない)教科という感覚のもと、そういう教科学習への時間を増やすためにどんどん削減されています。

美術という教科が学校から消える危険性もある。けれど「表現の喜び」や「夢の実現」は、テストや教科学習では得られにくい実情の中、「自己実現」というテーマにおいて美術教育はじめとする芸術教科のしめる役割はとても大きいのです。

それが削減されることで、子供たちは「無茶できる」場がどんどん削られることになる。その危機を訴え続けているのが長野市の桜ヶ岡中学校の中平千尋教諭です。

中平教諭は、「美術教育の中で生徒たちに育つ力は教科指導の中では得られにくいもので、かつ教科の学びには必要な力である」というイメージのもと、中学生という思春期の心を育てる時期に少しでも多くの「アート」に触れ、イメージを蓄積し、自らが表現することによって「脱皮する」事例をたくさん生み出してきました。

そのひとつの形がこの「さくらびアートプロジェクト」。学校を美術館に変身させてしまおう、という試みです。自分たちのイメージを形にしていく活動をする中でアートに触れ、生みだし、はぐくみ、育てるという過程を経る。

自らの生み出したアートを愛し、人のアートへの思いを理解し、お互いに認め合い高め合う。学校を一日美術館という形で利用し、来てくれる人たちに自分の表現を見てもらい、想いを伝え、喜びを感じる。総合学習の中でこれを取り上げて、学年やクラスの枠を飛び越えて協力し合う生徒たちが学校という無機質な建物を一日心温まる空間に変身させたのです。

階段の上からも下からもデザインしたTシャツを恥ずかしそうに披露する生徒が目の前に笑顔の花を咲かせます。「まわって!」の声に応え、スカートを拡げてくるくる回って恥ずかしそうに逃げていくけどすごく嬉しそう。ファッションショーの会場は学校のはじっこの普段は薄暗い階段。この日は笑い声と笑顔があふれていました。

教室の真ん中に、巨大なクジラのしっぽ。周りにはその動きのせいで崩れた机が積み上がり、天井からたくさんの魚がつり下げられて教室は海の中に変身しています。説明する生徒の目には、ちゃんとそこに生きて動いているクジラの姿があるのです。

その隣の教室には砂浜に波がうねった海が登場。波と戯れることもできます。天井には海を映し出すアルミホイル。ちゃんと空の演出もされる細かい表現。

「空を飛びたい」と思っても羽も飛行機もない中学生は考えました。空から地上を見下ろした情景を、それも教室を4つに区切って四季すべて表現し、真ん中に高台を作ってそれをさらに上から見下ろせるようにたらどうだろう。……台の上から周りを見下ろすと、雲がちゃんと遥か下方に浮かんでいて、その雲の下には町並みや湖などの情景が四季折々の彩りで拡がりました。いったい自分はどのくらいの高さにいるのかな?そんな錯覚を起こすような不思議な教室。

「ありえない学校」というテーマのもと、様々な不思議感覚に満ちあふれた生徒たちの表現=アートが訪れる人たちの五感すべてに働きかけます。普段はありえない学校のそんな表情が、いたずらっぽい生徒の表情を引き立てます。

「アートは、自分の気持ちを形にする手段」「人に感動を与えられるもの」「生きるための命」「人の心を左右する麻薬」……今年のプロジェクトを終えた後、生徒たちが「アート」について持ったイメージ。

「本当はもっと、大勢の人たちに見に来て感じて欲しかったですね」という中平教諭は、自らの実践と活動の成果を持って日本中を駆け巡っています。

美術教育の火を消さないために。1人でも多くの中学生がこの感受性豊かな多感な時期にちゃんとイメージを形にすることができる力をつけ、社会に出ていくことができるように。生徒たちの中に確かにある花の芽吹きを見つめながら、学び、伝え、拡げる歩みを中平教諭自身が今日も止める事はないのです。

詳細:N-gene記事
生きるための力、生きるための学び〜さくらびの挑戦1〜3
アリエナイ学校って、アリ?〜さくらび1〜4

さくらび

Photo : Midori Komamura

(1) 「イメージ」で拡げるぼくたちの未来 開智小学校6年生の映画製作

「映画を作りたい!」5年生の時、総合学習のテーマに「映画」が上がったとき、担任の麻和正志教諭は「無理だ」と思ったそうです。

担任した生徒たちははさみやのりの使い方もなっていない。ぞうきんの絞り方もなっていない。(これは麻和教諭のクラスの生徒に限ったことではありません)。

そんな子供たちがセットや衣装、小道具を作り、演技をし、カメラワークや演出を考えてすべて自分たちでできるはずがない。そうは思うのだけれど結局子供たちにおしきられ「やるならやって見ろ」となったのが昨年のことでした。

麻和教諭は、元々は漫画家を目指していました。美術が勉強したくて入った国立大学、それが教育学部の美術科で、気が付いたら先生になっていました。大学の時に映画作りの経験をし、それ以来映像作りをいろいろな学校の行事や学びの中に取り入れてきました。

「映画の先生」として松本では知られていたこともあって、新しく受け持ったこのクラスでの子供たちの「映画作りたい」という思いはそういうところからも来ていました。

映画作りに当たって、麻和教諭は子供たちと決めごとをしました。

「映画を逃げ道にしない」「時間を守る」。

学校という学びの場では、たくさんの生徒が他にもいます。他のクラスに迷惑かけたり自分たちだけが目立って浮き上がったりすることはできません。何よりも「映画作り」にはものすごく手間も時間もかかります。けれどだからといって「小学生として」やるべきことをおろそかにすることはできません。

いくら撮影に熱が入ってこれから、といえ、周りが掃除の時間に自分たちだけ映画製作するのは自分勝手な行動です。学ぶことをおろそかにするのは、本来の学生としてのあり方からは外れています。だから、子供たちはどんなに映画作りで忙しくても、ちゃんと宿題を忘れません。時間になると「おい、やめろ」などと注意されずともぱっと撤収に入ります。

そうして一年かけて一つの映画を子供たちと先生だけで作り上げたとき。その映画を大勢の会場があふれるお客さんに見てもらえたとき。その「自分たちで成し遂げた」実感がさらに子供たちを「より高みへ」と駆り立てました。

クラス変えがなく同じメンバーで6年のクラスになることが決まった時点ですでにもう「今年も映画」という方針がクラス一致で決まっていました。昨年一年間の経験がちゃんと「次のイメージ」を描き出し、いつまでに何にどんなふうに取り組むのか、もう麻和教諭が声をかけなくても生徒たちは自分たちで三月のうちにシナリオの案を出し合い、必要な係や役柄を考えはじめていたのです。

5年生の一年間で身につけた技術。はさみやのりがうまく使えないと宿題に出さずとも子供たちは小道具をどんどん創り出します。映画製作にお金がかかるからと、学校のバザーでは自分たちでお店を出していらないものを持ち寄って射的の屋台をだしてお金を稼ぎました。

「映画を作る」ことは「自分たちの夢の実現」ですから、誰に強制されることもなくどんどん自分たちで考えて動きます。

身のまわりにあるものは、すべてが「何かに使えないかなぁ」という感覚での材料となるので、要らなくなった銀の紙皿は時にUFOになり、日頃生徒が見向きもしない廊下の突き当たりの倉庫が宇宙船の内部になる。子供たちの発想はどんどん拡がっていき、その実現のために必要な力をつけるためにそれぞれがどんどんパワーアップしていくのです。

一昨年は、映画と同時に「ふるさとCM大賞」で予選を突破。本選のステージに立ちましたが、残念ながら受賞はできませんでした。

「今年こそは!」というみんなの思いが一つになった今年、再び予選を突破したCMは、本当に子供の作った物?と思うほどの出来映えです。それが何と、本選でも県知事賞を受賞しました。昨年の映画もすばらしかったけれど、さらに腕を上げ磨きがかかった作品です。

クラスの子供たちはけれどそれに驕ることなくごく普通の小学生として元気に毎日過ごしています。でも勉強はちゃんとやります。「やりなさい」なんていわれる子はいません。そんな事いわれたら、映画作りの足並みを乱すから。そういう決まりがあるから仕方なくやっているわけではありません。

そうして今年も、2月の上映会に向かって子供たちは夏の暑さにも負けることなく真剣に映画作りに取り組んでいたのです。

その子供たちを見守りながら誰よりも汗を流していた麻和教諭。教諭自体が表に立つことはほとんどありません。けれど、子供たちの中には麻和教諭という柱がしっかり立っているから、それぞれが自信を持って、前に向かって進んでいくことができるのです。さらにそれは、先生と生徒だけでなく、親と子、親と学校も強く結びつけています。

「やればできる、きっとできる。」

麻和教諭が子供たちに常に言う言葉。その信念と思いがしっかりとしたイメージとなって子供たちに伝わったとき、それに答えようとする子供たちも力をつけてのびていきます。本来の「学び」の姿がここに鮮やかによみがえっているのです。

三月に卒業して中学に巣立つときに、この子供たちはどんな大輪の花を咲かせていることでしょう。本当に楽しみです。

詳細:N-gene記事「みんなの夢をみんなで描く〜6年3組の映画製作

映画

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目次

記事

PROFILE

駒村みどり
【スマイルコーディネーター】

音楽活動(指導・演奏)、カウンセリングや学習指導、うつ病や不登校についての理解を深める活動、長野県の地域おこし・文化・アート活動の取材などを軸に、人の心を大切にし人と人とを繋ぎ拡げる活動を展開中。

WebマガジンNgene特派員
(長野県の文化、教育、地域活性化などに関わる活動・人の取材)
【羅針盤】プロジェクトリーダー。

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